中国共产党十六届四中全会把构建社会主义和谐社会放到与物质文明、政治文明和精神文明并列的突出位置，号召全党不断提高构建社会主义和谐社会的能力。胡锦涛总书记在有关讲话中指出：我们所要建设的社会主义和谐社会，应该是民主法治、公平正义、诚信友爱、充满活力、安定有序、人与自然和谐相处的社会。作为社会的基本单位——每一个个体能否健康地融入社会生活，是能否构建好和谐社会的基本要素。劳动教养作为教育挽救轻微违法犯罪人员的工作，就是要使这些人员能够以遵纪守法公民的身份融入社会。从这个意义上说，劳动教养工作也正是构建社会主义和谐社会的一个有机组成部分。当前，随着社会法治化进程的不断深入，劳动教养立法工作已经进入实质阶段，社区矫治模式成为许多学者推崇的对象，并有以之替代原有的在劳教场所内进行教育挽救的趋势。然而以何种方式对轻微违法犯罪人员群体进行教育挽救更能够取得效果，更有利于和谐社会的构建，仍是需要深入研究的问题。本文试图从人的再社会化的角度来探讨这一问题，并对当前劳教场所教育工作进行审视和反思，进而探讨未来教育工作的发展。

    一、社会化理论视角下的劳动教养教育工作

    （一）人的社会化与再社会化。

    人是自然属性和社会属性的具体的现实的统一。从自然属性来看，人的生长发育是遵循生物规律的；从社会属性来看，人是社会关系的承担者和体现者，他既是社会存在的前提，又是社会发展的产物，正如马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中指出：“人的本质并不是单个人所固有的抽象物。在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”[1]新生儿作为一个生物性的个体，尽管从他呱呱坠地来到这个世界的那一刻起，就是一定社会关系的承担者和体现者，但要成为一个真正意义上的人，使自己有能力介入社会生活，就必须学习社会知识、社会规范和生存技能，使自己的言行遵从普遍的社会秩序，真正成为社会的一员，这一过程就是社会化的过程。

    社会学界对“社会化”的定义多种多样。美国社会学家戴维·波普诺（David Popenoe）认为“社会化是使人们获得个性并学习其在社会的生活方式的社会相互作用过程。”S.柯尼格从社会规范的观点来解释社会化，他认为，“所谓社会化是一种过程，个人由此成为他所出身的那个社会中恪尽职责的一分子，就是他的一举一动符合于该社会的民俗民德。”E.A.罗斯从社会意识(群属之感)的观点来解释社会化，认为“社会化即是学习社会与文化的信仰、价值、规范与社会角色的过程。”荷顿和韩特指出“社会化是个人将其团体规范内在化的过程，经由这个过程才有自我的出现，以区别个人的独特性。”我国社会学家张锦高在其主编的《青年社会学》中则是这样定义的：“社会化实际上是自然人成长为社会人的过程。”

    无论哪一种定义，无论从哪个角度来解释，社会化实际上都是要完成一个任务，即：社会要将一个自然人转化为一个能够适应一定的社会文化，参与社会生活，履行一定角色行为，有着健康人格的社会人；一个自然人在一定的社会环境中通过与他人的接触与互动，逐渐地认识自我，并成为一个合格的社会成员。简言之，社会化就是学习和传递一定的社会文化的过程。通常来说，社会化的主要内容包括：（1）传授基本知识技能；（2）教导社会行为规范；（3）反映人生进取目标；（4）培养担当角色的能力。个体社会化主要经历三个发展阶段：（1）社会化的准备阶段，即儿童期。它是个体社会化的初步开始阶段，掌握语言等社会化工具和学习社会常识及一般性社会行为规范。（2）少年期。这个阶段个体处于身心急剧变化的时期，如性成熟、心理发展加速、世界观开始形成等，是个体发育和社会化的关键期，还有人把它称为“危险期”。（3）青年期，它是个体人格和世界观定型、全面掌握社会知识与社会行为规范的时期，也是接受职业教育与就业期。在青年期社会化后，还有一个继续社会化的过程，即继续学习知识的过程，这个过程直至生命的终结。

    实现社会化的过程则比较复杂。我们认为，个体的社会化过程首先是一个学习的过程。但这种学习并不能简单地理解为是一个单纯接受外界环境因素、接受灌输的过程，而是在一个长期的互动过程中，遗传因素与在环境中取得的经验互相渗透而形成和表现出来的一种能力，表现为“认知—实践”有机统一，外在规范与自我控制有机统一，受动与主动有机统一的认同过程。因此，人的社会化是人与环境的互动过程，是一个个体通过有意(受教育)、无意(潜移默化)的社会学习，了解角色行为的社会期待和行为规范，并“内化”为自身行为，从而使个体行为与社会规范取得一致的过程。这样,人们就能够保持正常的社会生活和心身发展乃至心理健康。

    而如果个体社会化进程发生偏差，就会引起个体对社会的适应不良,甚至造成心身障碍。例如，由于生活的不幸或家庭教育的失败而出现的社会化缺陷，个体不能学会正常的社会生活技能、态度和方式，严重的形成与犯罪人格有关的兴趣、嗜好、习惯、观念、态度，甚至出现与犯罪相适应的情感反应。从我们对劳教人员走上违法道路的过程，特别是少年教养人员的违法历程的研究来看，许多人违法的根源就在于其基本社会化的过程存在缺陷。

    对于这种情况，往往需要一个重新学习的过程来使他们与自己的过去决裂、接受社会通行的价值原则与规范标准，成为符合社会期待的人。在社会学上，这就是再社会化的过程。从一般意义上说，所谓再社会化就是指个人原来的思想、生活方式以及行为模式与社会环境的要求不协调，甚至发生了冲突,必须断然改变,形成对他本人来说是全新的思想、生活方式以及行为模式。它意味着个体放弃了原有的价值观念和生活方式以认同一种新的价值观念和生活方式。劳动教养，实质上就是通过强制性方式，对轻微违法犯罪人员进行再社会化的过程。

    （二）劳教人员再社会化理论的渊源和依据。

    劳教人员作为轻微违法犯罪人员，属于违法犯罪人员范畴。研究劳教人员再社会化理论，首先需要从研究违法犯罪人员再社会化理论开始。

    1、违法犯罪人员再社会化理论的来源。

    违法犯罪人员再社会化理论发端于对刑罚目的本身的反思和调整。刑罚，最初源自于原始社会时期的复仇习俗。在奴隶社会和早期封建社会，盛行简单报应主义，其特点是给违法行为人施以其所造成损失或痛苦相同或相近的惩罚。近代法律报应主义起源于黑格尔，他提出，“犯罪行为不是最初的东西、肯定的东西，刑罚是作为否定加于它的。相反地，它是否定的东西。所以刑罚不过是否定的否定。现在现实的法就是对那种侵害的扬弃，正是通过这一扬弃，法显示出其有效性，并且证明了自己是一个必然的被中介的定在。”[2]

    近代刑法之父贝卡里亚系统表述了刑罚预防主义。他在谈到刑罚的目的时说：“刑罚的目的既不是要摧残折磨一个感知者，也不是要消除业已犯下的罪行。…刑罚的目的仅仅在于：阻止罪犯再重新侵害公民，并规诫其他人不要重蹈覆辙。”[3]他的刑罚理论尖锐地批判了传统刑法的报应观和威吓观，清算了人类在刑罚方面长期存在的野蛮和愚昧。然而，在预防违法行为的发生这一终极目标方面，报应主义与预防主义并没有多大的差别。

    真正影响并导致违法犯罪人员再社会化理论产生的是刑事人类学派和刑事社会学派的崛起。19世纪后半叶，各国高累犯率、高犯罪率的社会现实证明了传统刑罚理论的失败，使人们认识到单靠刑罚的惩罚作用并不能达到预防和减少犯罪的目的。刑事人类学派从生理学、遗传学以及心理学的角度解释犯罪的原因并且强调特殊预防而贬低一般预防；刑事社会学派从社会环境及其与犯罪人的关系的角度解释犯罪的原因并且强调改善社会环境条件以预防犯罪。特别是以德国刑法学家李斯特为代表的刑事社会学派，从刑罚的目的主义出发，强调行刑对犯罪人的教育改善作用。在行刑上，主要考虑的不是行为产生了多大的危害结果，而是从行为人的人格上寻找犯罪的根源。对犯罪人处以刑罚，如同对病人的治疗，必须消除其病根，使低下的人格改善为良好的人格。为了改善犯罪人的人格，必须因材施教，根据受刑人的恶性深浅及个人的具体情况，如气质、性格、性别、年龄、职业等的不同，采取不同的措施，才能取得成效。德国学者李普曼认为，刑罚本身是一种教育，而不是报应手段，其作用在于使犯罪人改过迁善，复归社会；并使他们在道德改善的同时，求得在知识、技艺、身体健康等方面的长进。

    这样，以人道、仁爱精神对待犯罪人，通过各种行之有效的方法，对犯罪人进行改过迁善教育的教育刑主义，成为了与目的刑主义分庭抗礼的刑罚思想流派。这一刑罚思想的立足点在于：使违法犯罪人员重返社会而不是把他们驱逐出社会，这构成了违法人员再社会化理论的核心与基础。进入20世纪后，随着法社会学理论对行刑问题研究的深入，再社会化理论作为一个相对独立的理论而出现。这一理论的进一步发展，推动了行刑社会化理论思潮的发展，并促成了社区矫正等一系列制度的产生。

    2、劳教人员再社会化的现实依据和法律依据。

    从我国的劳动教养理论来看，通常把劳教人员定义为“有违法或轻微犯罪行为，不够或不需给予刑罚处罚，符合劳动教养条件，经劳动教养管理委员会审查批准，作出劳动教养决定，并由劳动教养场所负责对其执行强制性教育改造措施的人”。从这个定义我们可以看出，劳教人员具有这样几个基本特征：1、有违法或轻微犯罪行为；2、不够或不需进行刑罚处罚；3、符合劳动教养条件并被决定劳动教养；4、需要被强制教育改造。这四个特点中包含着一个基本观念，即劳教人员属于违法犯罪人员，需要通过强制性手段进行改造。关于这一点，我们还可以从劳动教养收容对象得到佐证。根据刑法、行政法规、部门规章、司法解释等规范文件的规定，目前劳动教养适用的行为约有23种，大致可以分为三类：（1）单一的违法行为。指情节或后果比较严重的行为，包括《劳动教养试行办法》中规定的流氓、盗窃、诈骗、聚众斗殴、寻衅滋事、煽动闹事等违法行为。（2）连续性或反复性的违法行为。主要指“屡教不改”的违法行为，其行为的持续性或反复性状态反映了行为人的人身危险性，包括流氓、盗窃、扒窃、赌博、卖淫、吸毒、倒卖车船票等屡教不改的行为。（3）单一的或反复性的犯罪行为。这类行为仅限于某些特定的犯罪行为，包括某些危害国家安全的行为、杀人、抢劫、强奸、放火等严重破坏社会秩序犯罪中的从犯、胁从犯的行为，虽已构成犯罪但不适于判处刑罚。[4]也就是说，无论属于哪一个类别的劳教人员，他们都普遍存在有违法行为，都属于违法犯罪人员的范畴。因此，都需要对他们进行重新教育，使他们符合社会的需要与要求。这就是劳教人员适用再社会化理论、需要进行再社会化的现实依据。

    另一方面，我国有关法律法规所规定的劳动教养的目标体现了对劳教人员再社会化的要求。《劳动教养试行办法》总则中提出：“对被劳动教养的人，实行教育、挽救、改造的方针，教育感化第一，生产劳动第二。在严格管理下，通过深入细致的政治思想工作、文化技术教育和劳动锻炼，把他们改造为遵纪守法，尊重公德，热爱祖国，热爱劳动，具有一定文化知识和生产技能的建设社会主义的有用之材。”因此，从本质上说，劳动教养不是以对劳教人员实施惩罚与报复为目的的，而是以教育挽救为根本目的的措施。这种教育挽救，从社会学的视角来看正是一个再社会化的过程。这是劳教人员需要进行再社会的法律依据。

    二、在劳教场所内实现劳教人员再社会化的困难及解决途径

    （一）在劳教场所内劳教人员再社会化的困难。

    对违法犯罪人员再社会化的强度比普通人的社会化要强烈得多，它要求个人放弃一种生活方式而采取另一种不仅与从前不同、而且完全不相容的生活方式，要求个人与过去一刀两断而且被完全“改造”。[5]这种改造一般都是在一种完全封闭且通常与社会相隔离的全控机构里完成的。这一过程对被改造的个人来说是痛苦和艰难的。首先，这种再社会化一般是强制性、不可选择的，也就意味着不管个人愿意与否，必须接受改造。其次，这一过程一般是在与社会隔离的环境中进行，个人与外界接触的权利被剥夺。这样做一方面可以避免个人与社会的接触，避免给社会再次造成危害；另一方面也导致个人与外界的信息沟通和交流出现障碍。第三，再社会化完全按照标准化方式进行，无论是日常生活，还是接受教育或从事劳动都是按照标准化要求运作。

    劳教人员的再社会化过程通常来说也是在劳教场所这样一个封闭的环境中进行和完成的。虽然近年来出现了社区矫治的尝试，以非封闭的、社会化的方式执行劳动教养，但是从总体上说，绝大多数劳教人员的再社会化过程是封闭的。

    然而，我们知道，再社会化的最终目的是为了使劳教人员回归社会，作为正常的社会成员融入社会，从而维护社会整体的安全。而劳教场所这种封闭的环境使劳教人员与社会隔离。正如美国学者克莱门斯·巴特勒斯在其《矫正导论》所说：“将一个人数年之久关押在高度警戒的监狱里，告诉他每天睡觉、起床的时间和每日每分钟应做的事，然后再将其抛向街头并指望他成为一名模范公民，这是不可思议的！”[6]那么在劳教场所这样封闭的环境中是否可能成功地进行再社会化呢？出于这样的顾虑，许多学者激烈批判在劳教场所内对劳教人员进行教育改造，而极力推崇社区矫治模式。

    （二）在劳教场所内实现劳教人员再社会化的可行性。

    为了解决在劳教场所这样封闭的环境中很好地实现劳教人员再社会化的问题，我们有必要回过头来对社会化本身进行一些研究。

    首先，需要弄清楚的是影响社会化的因素究竟有哪些。根据社会学理论，影响社会化的主要因素有7个方面：（1）社会文化因素，这里的文化是指人类的知识、信仰、艺术、道德、法律、风俗、习惯与各种能力；（2）家庭因素；（3）学校因素；（4）同辈群体因素；（5）社区因素；（6）工作单位因素；（7）大众传播工具因素。舆论导向引导人们社会化,而新闻传媒的影响更大，包括电视、电影、广播、报刊、书籍、文艺表演都承载着各种社会化的导向功能。我们知道，社会化的过程实际上是个体学习的过程。分析影响社会化的这7个因素，可以概括为三个方面：引导者、学习内容和环境。劳教人员在以往社会化的过程中，也都是在这三个方面出现了问题，导致社会化存在缺陷，特别是缺乏对法律的了解和掌握，法律观念淡漠，没有遵守法律的习惯。再社会化的过程虽然不完全等同于社会化，但是，影响再社会化的基本因素与影响社会化的因素是一致的，在本质上没有严格的区别；只是再社会化的过程中，更注重思想观念及心理结构的调整，对不良个性的重塑，以及对不良行为习惯与行为方式的矫正等。因此我们认为，在劳教场所，通过营造良好的环境、注重引导者自身的素质和能力，注重教育内容的科学性，可以形成有效的帮助劳教人员再社会化的条件。

    其次，需要弄清楚的是社会化的本质究竟是什么。现代社会的一个基本发展趋势就是社会向多元化发展，表现在文化意识形态方面就是文化多元化。每一个个体在社会化的过程中，都不可能被某种单一的文化、意识、观念所支配，形成单一的人格和观念。而且培养单一人格和观念的人也不是社会化所要达到的目的。因此我们倾向于认为，社会化的真实含义是个人学习和适应社会主流文化（而不是反文化或亚文化）的过程，能够遵从主流文化、适应社会发展的需要。这些主流文化通常来说又包括政治、道德、法律、角色等许多方面。其中与个体违法犯罪最密切的是法律文化。个体把国家法律这一体现统治阶级和国家意志的、具有强制性的特殊社会规范，变成自己所理解和接受并自觉遵守的行为准则，进而内化为个人心理品质的过程就是法律社会化。法律社会化存在缺陷的人，就很容易走上违法犯罪的道路。从这个意义上说，劳教人员再社会化的过程也是使他们重新学习、接受主流文化，特别是法律文化，并将这些主流文化内化为自身行为准则的过程。这一过程在相对封闭的劳教场所内也是可以完成的。

    再次，关于人格重塑的问题。正如前面引用的克莱门斯·巴特勒斯的观点，许多学者认为，在一个封闭的环境中如何可能完成需要在社会中完成的任务？这尤其体现在违法犯罪人员人格重塑的问题上。他们认为，人格的重塑需要在社区内完成，而不可能在封闭的环境下完成。这一观念成为社区矫治的理论基础。我们不否认这一观念的合理性，但是从另一个角度看，劳教人员作为社会人，恰恰是在社区内的生活过程中出现了社会化的失败，成为了社会的危害者。我们不否认有一些人员是由于冲动、意志薄弱等因素而有违法行为，但相当多的人员是人格本身存在较严重问题，具有显著的蔑视、否定或反抗现行社会所普遍承认的法律、道德、习惯等行为规范体系和价值观念体系的人格倾向（有学者把这种人格称为反社会性）。消除反社会性是重塑健康人格的前提，但是对这样由社区产生的违法人员，我们如何可能相信社区的环境能够实现对他们的改变和挽救？而且，这种反社会性一旦形成，具有很强的顽劣性，很难通过劳教人员自身的觉悟或一般的教育措施得以矫正，必须综合运用包括心理矫治在内的多种手段和方法。要实现这一目标，相对集中封闭的环境与社区环境相比具有优势。

    综上所述，我们认为对于大部分劳教人员来说，在劳教场所这种相对封闭的环境下，可以很好地实现再社会化。

    （三）教育是实现劳教人员再社会化的根本途径。

    当前，许多学者在研究违法犯罪人员再社会化问题时，都普遍注重从管理学的角度提出对策，注重处遇的层次性和激励、分类管理、权利保障等等，例如盛行于19世纪末的矫正本位模式提出，“根据各种人格的罪犯，则需要实施不同的处遇方案”。社区矫治模式，从其注重环境和管理模式的特性来看，实质上也是这一背景的产物。可是，真正实现人的观念、意识转变的基础在于教育本身，也就是我们所能提供的学习内容、教育的方式、以及对方能够接受的程度，教育者本身的素质和能力等。因此，我们认为，在违法犯罪人员的再社会化过程中，教育工作是根本因素。

    我国台湾学者蔡墩铭曾经从犯罪心理学角度专门研究过服刑罪犯的再社会化问题，他在《矫治心理学》一书中，将罪犯重新社会化过程划分为四个阶段[7]：

    1、引导阶段。这是罪犯初进监狱的学习适应阶段。为排除罪犯的焦虑不安心理，要设法激发罪犯接受矫治处遇的欲念及对监狱管理人员的信赖，产生信心。

    2、矫治阶段。在这一阶段对罪犯实施的矫正，有两类范畴：一是偏重于对罪犯社会道德或公德心的培养，属监狱教化的范畴；二是对罪犯所实施的治疗，注重人格障碍或精神疾病的医治，属心理疗法的范畴。那些反社会性相当严重的罪犯，不仅社会公德心和道德心低落，而且还有心理或性格上的原因，对他们既要教化，又要进行心理治疗。

    3、训练阶段。一方面要训练罪犯谋生的技能，另一方面又要训练其学习社会生活所必需的知识与技能。此外，还要培养他们解决在自由社会遭遇问题的能力，使他们不再以犯罪方式解决问题，这属于社会生活适应能力的训练。

    4、释放前阶段。为使罪犯能较好地适应将来的社会生活，在释放前，要对其在监狱中所过的严守规律的生活逐渐加以放松和缓和，以作为由监狱生活转移到完全自由生活的过渡，以免罪犯一旦进入自由社会后无所适从。

    虽然这是对罪犯的再社会化过程进行的研究，但是从更广泛的意义上说，这也可以作为对在封闭环境下违法犯罪人员再社会化问题的研究，对于研究劳教人员的再社会化过程具有重要的参考意义。分析这四个阶段，贯穿于其中的一个内核是教育与矫治，在每一个阶段，只是教育内容和形式的不同。也就是说，罪犯的再社会化过程，实际上是通过教育来完成的。从罪犯与劳教人员同样是社会化存在缺陷、实施了违法行为的共同特征出发，我们完全可以这样说，教育是实现劳教人员再社会化的根本途径。只有不断提高教育工作的质量，才能从本质上提高劳教人员再社会化水平，才能更加有效地预防重新违法犯罪的发生。

    三、从再社会化视角出发对劳教教育工作的审视与反思

    根据前面的论述，我们认为，既然教育是实现再社会化的根本因素，那么我们就有必要对当前的劳教教育工作进行审视和考察，进行全面的梳理。

    （一）劳教场所的教育工作在教育矫治劳教人员的过程中创造了许多优秀的经验。

    从劳动教养制度发展的历程看，教育挽救的理念贯穿其中，教育工作始终处于比较重要的地位。特别是上世纪80年代以来，教育工作获得了重大发展，形成了比较系统的理论体系和实践操作体系。1993年8月9日形成的《司法部劳动教养教育工作规定》，就是在长期实践基础上的理论化产物，标志着劳动教养教育工作法制化、规范化、系统化的初步完成。这部规章对劳动教养教育工作的指导思想、目标、原则、机构、经费、教师、教育内容、方式、考核等九个方面予以了规定。在教育阶段上，形成了入所教育、常规教育和出所教育三个阶段；教育形式则包括共同教育、分类教育、个别教育、辅助教育、社会帮教等五大形式；教育内容以法律常识、思想道德、人生观、爱国主义基础知识、形势政策、文化和技术为主体。这样就形成了一个比较完整的教育体系。

    近年来，在创办劳教特色的大背景下，劳教教育工作在理论和实践上也取得了一些新的突破：

    1、在指导思想上，形成了开放式教育的新理念。开放式教育观点是针对过去劳教场所教育工作相对封闭、教育内容陈旧、形式简单、教育效果难以保障等状况提出的。从目前的实践和一些研究者的论述来看，所谓开放式教育，主要包含三个层面的因素：其一，指教育内容开放、形式灵活、教育手段多样；其二，与社会联合办学，构建开放式教育的平台；其三，加强社会帮教，拓展开放式教育的空间。一些地方的劳教场所在实践中也进行了许多尝试。例如北京市劳教局大力引进社会资源，并在教育内容、方式、考核等方面参考社会教育的办法，收到了一定效果。浙江部分劳教场所在与社会联合办学、促进教育工作的开放化程度等方面也进行了一些探索。[8]

    2、一些科学的教育手段被引进，并逐渐推广。在1993年的《劳动教养教育工作规定》中，还没有提及心理矫治问题。从1996年以来，司法部逐渐出台了一批关于心理矫治方面的规范性文件。特别是近年来，劳教场所内心理咨询的理论研究和实践方兴未艾，许多专家学者都参与到其中，在“法轮功”劳教人员群体出现后，这一研究更进入了实质运用并广泛推广。

    3、专项教育工作的研究逐渐开展并不断深入。近年来，邪教类、戒毒型劳教人员的比例不断上升。这些特定类型的劳教人员的教育挽救工作具有很强的特殊性。全国各劳教场所以这些人员的教育挽救为重点，开展了大量研究工作。特别是对“法轮功”劳教人员的教育转化工作，形成了许多具有重大理论和实践意义的成果。

    （二）劳教场所的教育工作在教育理念上存在与社会形势发展不相适应的因素。

    虽然在近年来教育工作理论和实践方面取得了一些新的突破和发展，但是从总体上说，劳教场所的教育工作还存在许多的问题和不足。其中，在理念上就存在着与社会形势发展不相适应的因素。

    1、与当前劳动教养立法的理念不完全适应。违法行为矫治法已经列入全国人大今年的立法计划，这是规范劳动教养制度管辖范围的专门法律。从这一法律的立法理念看，对教育矫治对象人身自由限制的有限化和教育矫治时间缩短是大势所趋。[9]这就意味着以往教育工作的强制性、学习时间、学习内容等将受到较大影响。如何适应形势变化对劳教教育工作的要求，从而进行相应地调整，从目前来看，还没有引起人们的普遍重视和思考，相关研究工作也还没有开展起来。

    2、教育工作的开放程度受到固有观念和思维的限制，不能适应劳教人员发展的需要。虽然开放式教育的观点已经提出并进行了实践探索，但是从总体上看，人们普遍存在的认识依然是：劳教人员是违法人员，要由干警掌握他们能够接触的信息范围和内容，减少有害信息对他们的侵蚀和影响。从这一认识出发，劳教场所在教育中仍以封闭式为主，限制劳教人员与外界信息的交流和接触，再加上干警本身的素质问题，造成劳教人员学习的内容陈旧、信息封闭、学习积极性不高，无法适应回归社会后的需要。

    3、制度的设计影响了教育工作地位的提高。俗话说：“十年树木、百年树人”，教育是一个社会保持长久发展的动力。对于劳教场所来说，提高教育挽救质量，根本在于教育。然而，从制度设计上看，目前劳动教养适用的有关制度仍然是上个世纪80年代、90年代制定的。当时的制度设计是在重管理、轻教育，重惩罚、轻矫治等理念的指导下形成的。虽然在后来的一些规范性文件中逐渐调整这一格局，但是并没有对制度进行全面的调整，没有形成管理、生产劳动工作为教育工作服务的状态，教育工作在机构设置、职能作用的发挥、教育人员的待遇等方面也始终处于从属地位，没有根本改变。这样的制度设计延续到今天，影响了教育工作地位的实质提高。因此，尽管不断有人呼吁提高教育工作的地位，可是在实践中却始终难以真正有所突破。

    4、始终没有形成科学的教育工作评估体系。从前面关于劳教人员再社会化的要求，我们可以看出，对劳教人员再社会化成功与否的判断，需要从其思想和行为两个方面作出，然而理论上的判断如何能够在操作层面体现出来则是一个困难的问题。长期以来，对教育效果的评估是通过一些教育课程的考试成绩来实现的。司法部在1996年《创建现代化文明劳教所试行办法》中关于教育效果的评估是从几个数字体现出来的：分类教育覆盖面达98%，政治教育合格率达95%，文化教育获证率达90%，职业技术教育获证率达90%，难改造人员转化率达90%以上，解教人员三年内重新违法犯罪率低于10%。这些标准的将所内教育成绩与解教后的表现结合起来进行评估，具有一定的科学性。但是，考试成绩的多少并不能代表人们思想道德、法制观念的高低好坏，或者说，思想道德、法律知识掌握的多少只是人们道德修养、法制观念的底线，本身并不足以对人们的道德水平和守法程度进行判断。因此，这样的评估标准，从再社会化的角度来看缺乏科学性。而且，对于难改造人员如何确定为转化，也始终缺乏严格、统一、科学的评判标准，在操作上具有很强的随意性。没有科学的评估体系，就意味着对一个工作的质量、效果难以进行科学评价，自然影响到其地位的提高，影响到其发展的空间，影响到人们对于这一工作的认知和评价。

    （三）劳教场所的教育工作在实践层面上滞后于时代发展的需要。

    关于教育工作在实践层面上存在的问题，从根本上说与理念和制度的落后有关，其具体的表现形式在许多同志的研究中都有大量描述。例如：干警的素质不高、教育内容陈旧、形式单一、针对性不强；职业技术教育不适应社会的需要；劳教场所教育设施落后，经费不足等等。这种状况，反映了劳教场所的教育工作已经严重滞后于当前社会现代化发展的需求，制约了劳教人员再社会化质量的提高。关于这一点，由于论述众多，在此不再赘述。

    四、对劳教教育工作未来发展的设想与重构

    劳教人员再社会化最终达到何种状态可以称之为成功？这是对教育工作进行重构的目标和方向。我们认为，从个体的本质特征来说，可以从三个方面来概括：1、社会性之重建。蔡墩铭说：“社会性可谓人生活于社会上应有之人格属性……监狱只有一方面设法除去人犯之反社会性，另一方面重视人犯之社会教育与训练，方可使出狱之人犯获得社会性，真正适应社会，不再为非作歹。”[10]对于劳教人员来说，这一标准同样适用。2、健全人格之重塑。人格是个人相对稳定的心理特点的组合，体现了一个人完整的精神面貌。但是，何种人格才算健全人格则有许多不同的学说流派。综合各个学派的理论观点，关于这一问题，总有一些共同的特征被人们所关注，因此，我们可以把这些最基本的、核心的特征作为健全人格的基础：(1)客观的自我认识和积极的自我态度；(2)客观的社会知觉和建立适宜的人际关系的能力；(3)生活的热情和有效解决问题的能力；(4)人格结构具有协调性，有统一的人生观和世界观，人格结构的各部分之间能保持一种动态的协调、平衡。3、道德行为、守法行为之养成。劳教人员再社会化成功与否，最终要体现在行为上，具体而言，就是消除各种不良行为习惯与行为方式，养成符合社会道德、法律要求的行为模式。真正的道德行为是出于个人道德或良心而实施的有利于个人和社会的行为，那些出于获得回报或补偿而从事的行为，不能算是真正的道德行为。如劳教人员为了获得奖励而做好事，就不能认为是一种真正的道德行为。守法行为则是劳教人员再社会化的基本表征或最起码的标准，“是指符合法律规范的行为和虽不完全符合法律精神，但还没有达到违法程度的行为。”[11] 守法行为是守法心理的外在表现，要使劳教人员遵纪守法，就需要消除其违法心理，建立守法心理结构，即形成能够自我调节、控制，遵守法律的心理机制。

    以此为方向，我们认为劳教教育工作的发展应该着眼于未来，充分考量当前社会形势的变化、社会文化的进步、人们思想意识的转变和更新、社会对人的素质和需求的改变等情况，尤其是要把这种思考建立在违法行为矫治法的立法趋向之上，使之能够符合未来劳教工作法治化的需求。基于此，我们从三个方面提出一些设想：

    （一）开放式教育是教育工作的基本理念。

    所谓开放式教育，是相对于传统的劳教场所的封闭式教育而言的。传统的封闭式教育，从所管安全的立场出发，将每一名劳教人员预设为危害场所安全的危险分子，在教育上强调强制性、灌输性和可控制性，在教育的内容、形式等方面，都从维护所管安全的角度进行设计。这样的指导思想必然造成教育工作的封闭化，造成劳教场所内的教育与社会脱节，甚至形成场所内部的亚文化，从而背离了劳教人员教育挽救的目的，失去了再社会化的意义。

    以人为本的理念给教育工作带来了新的启示：既然教育挽救工作的核心目的是实现劳教人员的再社会化，是对他们进行教育挽救，那么教育工作也应该是以劳教人员为本。根据前文关于再社会化理论的论述，以劳教人员为本，就是要以提高劳教人员的社会适应能力，使之符合社会需要，符合其自身发展需要为本。从这一基点出发，教育工作就应当把有利于劳教人员适应社会，有利于劳教人员参与社会生活，有利于劳教人员在社会中的发展和自我完善作为目的，并将其他各项工作纳入其中，形成以教育工作为核心的新的教育挽救工作模式。基于此，我们认为，所谓开放式教育，应包含三个根本特征：

    1、开放式教育要从以人为本出发，体现出对人的自由选择权利的尊重。马斯洛的需要层次理论认为人的需要分为不同的层次，处于不同层次的人有不同的需求。因此，教育工作要充分考虑劳教人员的自身特点和情况，如劳教期、年龄、文化程度、接受能力、疾病、心理特点等因素，从他们的自由选择出发来开展，而不是以往的那种“一刀切”、千篇一律的灌输。这样，教育就成为了劳教人员主动参与的过程，而不再是那种被动的接受。

    2、开放式教育要体现出信息的对等和拓展。现代社会的基本特征之一是信息化。开放式教育要符合信息化的发展趋势，尽可能多渠道的给劳教人员提供各种类型的信息，改变以往单一的、限制性的信息给予模式，真正实现劳教场所信息与社会信息的一体化。因此，只要是社会主流文化所包容的内容，都可以成为劳教人员的学习内容，如，教育内容不仅包括传统的思想道德、法律常识、爱国主义、形势政策等内容，还可以包括自然、人文、健康、营养保健、娱乐、游艺、艺术等方面的知识，甚至可以在法律允许的范围内，通过网络等现代化的手段，由劳教人员自主选择学习内容。

    3、开放式教育要更多地与社会工作者、学者进行合作，开展教学和研究工作。也就是说，要达到社会教育资源与所内教育的共享，使所内教育在运作模式、方法、师资力量等方面与社会接轨。这就包括对社会资源和科学方法的引进，通过与科研机构合作，开展对劳教人员的研究工作，不断提高对劳教人员认识的科学性，以及与社会联合开展教育活动等。例如，职业技术教育长期以来是劳教场所的薄弱环节，在师资力量、资金保障、场地设施等方面力量单薄，难以适应社会形势和劳教人员发展的需要。因此，将劳教人员的职业技术教育纳入社会再就业工程，依托社会力量开展培训是解决这一问题的可行思路。

    （二）在制度设计中提高教育部门的地位。

    以教育为主是未来教育挽救工作的趋势。而真正体现这一需求，实现这一目标的根本在于从制度上对教育工作予以保障。这就需要树立大教育的观念，即：教育挽救工作的核心是教育，其他各项工作制度，如分级处遇、奖励、处罚、生产劳动等，都应从有利于提高教育效果和质量出发来设计和安排。另外，可以通过制度的形式对基层教育工作予以保障，特别是在机构设置、人员配备、经费保障等方面予以明确、严格的规定，要克服长期以来存在的挤占教育职位、一套班子多个机构的现象，真正建立起一支专职的教师队伍，并给予相对较高的职位级别和工资待遇，真正体现出教育工作的核心地位。

    （三）教育工作的基本模式。

    教育工作的基本模式是分阶段教育与分类教育相结合，集体教育与个别教育相结合，知识教育与心理矫治相结合。

    1、分阶段教育与分类教育。所谓分阶段教育，最基本的含义就是根据劳教人员入所阶段的不同进行不同的教育。当前劳教场所的教育工作将劳教人员的教育分为入所、常规和出所教育三个阶段，这是符合教育的一般规律的，是需要继续坚持的做法。分类教育，则是要依据一定的原则对劳教人员进行分类，并根据类别的不同采用不同的教育方法和内容。分类教育是教育工作的重点。这是因为从劳教立法的趋势看，教育矫治期将大大缩短。要在较短的时间内完成教育矫治任务，必须大大提高教育的针对性。分类教育是增强教育针对性、提高教育工作效率的主要途径。因此，分阶段教育与分类教育相结合是教育工作的基本模式。

    从目前来看，存在的主要问题是分类的标准如何确定。在当前的管教工作中，对劳教人员的分类主要依据其自然状况和罪错类型进行划分。有的地方在工作中又将文化程度作为一个因素考虑了进去，如北京劳教局在常规教育的考核中，对文化程度不同的人员按照不同标准和要求分别进行考核。但是，必须承认，目前的分类方法还不能完全适应劳教人员再社会化的需要，不能适应未来教育矫治工作发展的需要。要改变这一状况，首先需要从我们的实际情况出发，从现有的教育矫治水平和条件出发，确定可行的分类标准；其次，需要对每一种类型的人员确定一定的教育矫治思路。对此，笔者认为可以从人的自然属性和社会性两个方面综合考虑进行多次分类：（1）根据性别、年龄和进宫次数进行一次分类；（2）根据文化程度、认知能力进行二次分类；（3）根据其个人的历史状况、违法原因，并考虑罪错类型进行三次分类；（4）根据不同的心理特点和人格特点进行四次分类。每一次分类是下一次分类的基础。根据教育矫治能力和水平的不同，由劳教场所来确定自身能够达到的分类程度。可以看出，这样的分类方式是难度递增式的，一次分类是整个分类的基础；二次分类体现了对人的接受能力的考虑；三次分类实质是从人的社会性角度出发，考察其违法的历程与其自身表现出的问题，确定教育矫治的方法；四次分类是从心理治疗的角度出发，对存在不同类型心理疾患的劳教人员进行心理矫治，属于较高层次的分类，与劳教场所的资源配备关系很大。这样，在不同层次分类的基础上，可以相应确定教育的内容、方式和方法。

    2、集体教育与个别教育。集体教育是在分类基础上进行的集体教育，是相对于个别教育而言的教育形式。对两人以上的劳教人员同时进行教育都属于集体教育的范畴。集体教育的优势在于，能够在同一时间内对多名劳教人员进行教育，提高效率；能够通过营造一定氛围，发挥整体的影响力，对劳教人员产生积极影响；能够培养劳教人员的集体意识；能够节省警力。集体教育的缺点在于，针对性相对较弱，受环境的干扰大，教育效果易受影响。因此，集体教育形式在知识灌输、文体教育、模拟场景、讨论辩论，以及需要通过集体方式进行教育的情况下运用较多。分类后的劳教人员，因为具有一些共性特点，所以，集体教育对于解决他们的共性问题是可行、有效的，而且可以大大节约警力。个别教育相对而言，针对性强，教育能够深入，便于解决特殊问题。缺点在于往往是一对一教育，对干警个人素质的要求很高，效率相对较低。因此，对问题比较特殊的、遇到特殊情况的劳教人员，需要进行个别教育。这两种教育方式结合起来，才能够更好地促进劳教人员的再社会化。

    集体教育的形式可以区分为不同类型：（1）课堂教育。课堂教育是集体教育的主要形式，是以系统的教学结构、规范的教学形式和严格的教学考核来到达传授知识和技能的教育方式。目前，课堂教育在劳教场所已经得到很大发展，面临的主要问题是如何进一步探索适合于劳教人员接受方式的教学方法和教学内容，提高教学工作的科学性，增强教育效果。例如，采用通过音像教材、CAI课件、计算机网络等形式构建的多媒体教学模式、远程网络教学模式等。（2）模拟场景训练。通过营造一定的场景氛围，激发劳教人员内在的自觉性，并进行引导教育的方式。（3）班组会议。班组会议在干警发挥好引导作用的情况下，可以成为集体教育的一种形式。（4）文体活动。文体活动是一种实践性教育方式，需要在集体的环境下进行，往往能够激发和培养劳教人员的责任感和集体意识。（5）社会帮教。社会帮教有利于劳教人员更直观地接受社会信息，了解社会情况，感受到社会的关爱，是培养他们社会感和爱心的一种途径。

    个别教育对教育者的要求很高，从近年来的发展趋势看，大量心理学原理和方法逐步运用到其中，其科学性和实效性不断提高。与心理矫治相结合是个别教育的发展方向。

    3、知识教育与心理矫治。人的观念、意识、思维的形成与其所学习的知识有极密切的关联。再社会化过程实际上也是一个重新学习知识的过程：学习法律、思想道德、文化识、技能知识等等。因此，知识教育是劳教人员再社会化的基础。劳教人员普遍存在心理问题的现状则需要对他们开展心理矫治工作，这是帮助他们再社会化的必需手段。

    开放式教育的理念要求在知识教育中体现出社会性。以往的知识教育往往局限于法律、思想道德等题材和内容，从适应再社会化的要求看，这是远远不够的。我们提倡的知识教育，应当将一切人类文明的成果都纳入到视野之中，根据劳教人员的接受能力、爱好、特点、需要进行安排。简而言之，在社会中所能学到的、有益于身心健康和个人发展的知识，应当在劳教场所都能学到，甚至比社会上更加丰富和系统。

    心理矫治工作是一项专业性很强的工作。在劳教场所内开始开展心理矫治工作的时间不过十余年，而其真正被人们所重视、开始广泛研究的时间更短。目前，劳教场所心理矫治工作存在的困难很多，主要有：缺乏足够的专业人员，缺少相应的制度和经费保障，整体理论水平、实践水平不高。从更大的范围看，我国本身关于心理治疗的理论基础薄弱，人们对于心理咨询矫治的认识存在很多误区，这是制约劳教场所心理矫治工作开展的根源。在这样的情况下，劳教场所心理矫治工作还有很长的路要走。我们认为，充分发挥劳教场所研究资源丰富的优势，与有关专业机构合作进行项目研究，以此探索劳教人员的心理矫治理论和方法，培养劳教系统自身的专业人才是一条可行之路。

    （四）教育工作评价体系之建立。

    2005年6月底，司法部劳教局在山西太原专门召开了一次会议，研究教育矫治质量评价实施办法，并在部分省市开始试点。这次司法部所制定的《劳教场所教育矫治质量评估实施办法》，第一次以科学手段对教育质量进行评价，是在劳教立法已经启动的大背景下进行的，可以说是一个针对未来的评价体系。与以往的评价标准相比，这一评价体系具有几个新的特点：一是建立了阶段评价模型。根据设计，评价分为三个阶段：入所诊断性评价、教育过程中形成性评价和出所前终结性评价。这样，评价成为了一个动态的过程，具有了参照系，使整个评估体系更加科学。二是评价工具有所发展。与以往注重考试成绩和干警主观判断的评价相比，这一评价体系提出了考试成绩、所获证书、测验、问卷结果、奖惩记录、日常表现、心理测量等工具，大大增加了评估的科学性和客观性。三是注重评估的客观性和公正性。以往的评价往往掌握在个别干警手中，新的评价体系规定由多人组成评价组进行评分，最终取平均值确定结果。四是将心理健康作为评价的重要指标列入其中。

    尽管这一新的评价体系有很多发展创新，但是也存在着缺点。根据前面的论述，我们知道，再社会化是否成功，最终体现在行为上，同时，这种行为是其内心真实状态的反映，而不是出于特定目的的伪装。因此，对这一方面的判断和考察应当是教育质量评价的一个重要内容。而我们知道，在劳教场所这样的环境中，劳教人员出于种种顾虑，可能很难暴露其真实思想。对于这一状况，在新的评价标准中没有体现出相应的对策。解决这一问题的出路在于，将整个质量评价体系纳入到社会评价体系当中，将劳教人员回归社会后的一定时间作为考察期，在综合其社会表现的基础上做出最终评价。