一般认为，品德是道德认知、道德情感、道德行为等构成的综合体。换句话说，品德由道德认知、道德情感、道德行为等三个因素构成，缺少其中任何一个因素都不构成品德。这其中，道德认知是产生道德情感的必要条件，没有认知，就不可能有道德情感；而缺乏道德意识支配的行为，无论它实际产生何种令人满意的结果，都不是道德行为。所以，探究道德认知的习得就显得颇为重要和必需了。

    目前，劳教场所的思想道德教育还停留于对劳教人员实施课堂教学、传授书本知识，没有根据劳教人员道德发展的实际水平进行施教，而且在知识的编排上还局限于适合于教师的教，不利于劳教人员尤其是未成年劳教人员的理解。（附劳教人员思想道德教材目录）

    从目录中我们可以看出，目前对未成年劳教人员的思想道德教育还未摆脱传统的教学内容与方式。

    未成年人正处于身心发展时期，生理心理的发展还不够成熟与完善，对于道德准则的判断还未完全成形，换句话说，未成年劳教人员是有可塑性的。因此，如何改进现有德育的内容、形式和方法，促进未成年劳教人员道德认知水平的发展，就是本文所探讨的。

    一、德育模式概论

    德育模式是指在一定的理论指导下，运用一定的方法和手段，通过一定的途径，实施一定的德育内容，这时候就可能形成某种德育模式。由于德育内容、手段、方法和途径的多样性，它们在德育过程中存在诸多可能的组合方式。如果根据侧重发展品德的三个不同要素进行分类的话，可以将一些模式进行分类，如下所示：

德育模式的分类

（转引自黄向阳《德育原理》，2000年版，p212-213）

    道德教育的重点在于培养道德判断力、道德敏感性、道德行动力量，任何德育模式，都不能忽视这三个基本方面。认知性道德发展模式则侧重于促进道德判断力的发展。

    二、建立在认知性道德发展模式上的道德教育的理论基础

    基于认知性道德发展模式的道德教育，其理论基础在于道德发展理论。科尔伯格通过研究指出了道德发展的动因：1、道德发展是学习的结果，但这种学习不同于知识和技能的学习。人可以通过几个小时或几天的努力习得某种知识；也可以通过几天或几个星期的练习，形成某种技能；而道德学习却需要长期的甚至一生的努力。2、道德的发展有赖于个体的道德自主性，即道德不可能从外部强加于人，而是个体内部状态与外界环境交互作用的产物。3、冲突的交往和生活情境最适合于促进个体道德判断力的发展。通过对假设性道德两难问题的讨论，能够理解和同化高于自己认知水平的一个阶段的道德推理，拒斥低于自己道德阶段的道德推理。因此，围绕道德两难问题的小组讨论，是促进道德发展的一种有效方法。

    三、探索对未成年劳教人员思想道德教育的新途径

    当前，对未成年劳教人员的思想道德教育主要是通过开设思想道德教育课来完成的，与成年劳教人员使用同样的教材，教师在教学方法上也基本是灌输式的，而且，由于大部分未成年劳教人员的文化水平比较低，在对书本知识的理解上存在困难，简单的说教不能提起劳教人员的学习兴趣。因此，改变现有的德育模式是很有必要的。

    认知性道德发展模式在教学内容和方法上弥补了传统道德教育的缺陷，给我们提供了一种全新的思路。下面，就重点阐述认知性道德发展模式的德育功能。

    根据科尔伯格的理论，道德是可以习得的。在现有的条件下，如何更加有效地使未成年劳教人员将已学到的道德知识内化为自己的认知，科尔伯格指出，冲突的交往和生活情境最适合于促进个体道德判断力的发展。苏联心理学家维果斯基的最近发展区理论指出，个体如果处于最近发展区内就有可能向更高一级发展，所以，要努力促成个体处于最近发展区并促成发展。因此，在教授道德的时候，作为教师应该根据未成年劳教人员已有的发展水平确定教育内容，创造机会让他们接触和思考高于他们一个阶段的道德理由和道德推理方式，造成劳教人员认知失衡，引导他们在寻求新的认知平衡中不断提高自身道德判断的发展水平。

    围绕道德两难问题，组织劳教人员进行小组讨论，根据劳教人员的回答确定他们道德判断力的发展水平（科尔伯格认为个体道德发展经历3种水平和6个阶段）。教师要通过提问将未成年劳教人员引入对道德争端的讨论，不断地发展道德意识。比如上述例子，如果劳教人员认为该偷，因为海因兹事先请求过，又不是偷大东西，教师则可以问：“偷东西会被警察抓起来，受到惩罚，那还去偷吗？”如果劳教人员给出的答案是不该偷，因为做贼会使自己的家庭名誉扫地，给自己的家人（包括妻子）带来烦恼和耻辱，教师则可以问：“偷东西是不对，可不这么做，海因兹就没有尽到做丈夫的责任，他妻子对他好，海因兹难道不该为妻子做点什么吗？”教师应该不断创造诸如此类的两难问题，在不断引发劳教人员思考的过程中，促进劳教人员道德发展水平的提高。

    通过上述两个教例，我们很清楚地看到这种道德两难的冲突情境。未成年人违法犯罪的原因在一定程度上是由于认知水平低、道德发展的不完善造成的。全社会都在呼吁要关注未成年人，加强对未成年人的思想道德教育。针对未成年劳教人员这一特殊群体，就更应该采取行之有效的方法来提高他们的思想境界，使他们在思想意识上建立起为社会所认同的价值取向。作为违法的未成年人，未成年劳教人员在道德上遭遇两难情境的冲突更加激烈，他们做出的选择在一定程度上能够导致他们实施违法行为，而这种模拟冲突的生活情境在一定程度上可以帮助提高未成年劳教人员的道德判断力。具体到操作层面上，教师在组织劳教人员围绕道德两难问题进行讨论时，一定要预先设计好问题，这些问题分为引入性的提问和深入性的提问。

    （一）引入性问题的设计。

    在设计引入性问题时，教师必须突出道德的争端，要求劳教人员表明自己的立场，比如对于“应该”或者“不应该”的回答，在这以后就需要回答“为什么”。这样的问题主要有：你为什么认为自己解决这个难题的办法正确？你决定这样解决难题的主要理由是什么？要求劳教人员给出理由。这个时候，通过讨论，少教人员就会发现自己与其他人之间持有相同的立场或者不同的观点，或者观点相同却有截然不同的理由。这种思维方式上的差异可以激发劳教人员的探讨兴趣，促使他们进行交流和讨论。如果教师将讨论仅止步于此还是不够的，而是进一步将情境复杂化，比如在“海因兹两难”中，可以进一步问：“假定海因兹的妻子特地要他去偷药，你会改变原来的立场吗？”假定审理海因兹案件的法官是海因兹的朋友，那会使得海因兹的决定有所不同吗？这样的问题，会激发更大的思维分化，从而促使劳教人员不只从单个角度考虑怎么解决道德冲突。

    劳教人员由于道德发展的不完善，道德认知存在缺陷，才走上违法的道路，所以，在面对道德难题时，倘若直接让他们讨论，会让他们不安或无所适从，此时作为老师要尊重这一客观事实，推动少教人员正视道德争端的进程。

    （二）深入性问题的设计。

    围绕道德两难问题的讨论如果仅仅限于初始的问题还是不够的，必须深入提问。深入性问题必须能够使劳教人员探究与所讨论的难题有关的某种道德争端，如权威、义务、生命价值等，这样有助于劳教人员充分地探究自身信念的根据。比如：你对陌生人有义务吗？对家庭或朋友的责任，与对陌生人的责任有什么差别？为什么人人都有服从法律权威的责任？忠于朋友和遵守法律，哪个更重要？如果为了搭救人的性命有必要偷的话，你能证明那项决定是合理的吗？怎么证明？如果每个人为了搭救自己认识的人，都决定偷别人的东西，那会发生什么情况？

    科尔伯格的认知性道德发展模式是笔者十分推崇的德育模式，笔者认为，在对未成年劳教人员进行道德教育时，应该改变现有的教育内容和方法，着力促进未成年人的道德判断力。这种道德判断力的提高如果靠课堂上灌输式的教学来完成，其效果可能是微乎其微的。所以，笔者主张尝试采用这种理论模式下的授课方式，使劳教人员在讨论中发现自己认识上的不足，从而达到提高道德判断力的目的。

    或许有人会问，认知性道德发展模式侧重的是对道德判断力的培养，而道德教育其他两个重要方面即道德敏感性和道德行为并没有体现。倘若，劳教人员的道德认知达到了一定的高度，却没有相应的道德行为，那又该如何？我们说，这种情况是存在的，因此，道德教育除了要不断提高劳教人员的道德认知水平外，还要培养他们的道德敏感性和将道德认知、情感外化为行为的能力，最终促使他们遵守社会公德，在准则约束下行动。但同时，科尔伯格通过实证研究也表明：个体尤其是儿童的道德判断普遍存在与其行为不一致的现象，但是，个体道德判断力的发展水平和阶段越高，道德判断与行为的一致性程度越高。

    四、认知性道德发展模式对未成年劳教人员德育的启示

    通过以上介绍，我们可以了解认知性道德发展模式实施德育的方法和策略包括：1、了解少教人员当前的道德判断发展水平；2、运用道德两难问题引起他们的意见分歧和认知失衡；3、向少教人员揭示比他们高一阶段的道德推理方式；4、引导劳教人员在比较中自动接受比自己原有道德推理方式更为合理的推理方式；5、鼓励劳教人员把自己的道德判断付诸行动。

    目前，我们所实施的道德教育在一开始就试图把正确的答案告诉劳教人员，什么样的是对的，什么样的是错的，应该怎么样，不应该怎么样。根据发展性原则来年，这样的方法显然是不合适的。我们的德育教育在这一点上没有其他学科教师做得好。如小学数学教师敢于大胆向学生传授错误的知识（如最小的数是0，比0大一号的数是1），然后才逐渐地把学生引向比较正确的数学知识（如小数的引入——告诉学生0和1之间有无数个数；负数的引入，告诉学生0并不是最小的数）。因此，在道德教育上，我们最初也要敢于肯定劳教人员的判断，哪怕是错误的，然后通过一点一点的推理，将劳教人员引入正确的、为社会所认可的道德准则上来。

    一般来说，我们钟情于用道德课进行道德教育，使德育科目化、课程化。认知性道德模式是反其道而行的，它显然不能构成一门德育课程，也不能仅仅用这种有限的方式影响劳教人员的道德经验，这种模式的应用必须渗透到各个方面、各种场合。使用这种模式进行教学对教师的要求比较高，它要求教师不但要有一整套提问的策略、控制和指导班组讨论的能力，而且要对道德发展理论有精深的理解，掌握各个发展阶段的道德思维方式，这对于劳教场所的干警教师就提出了更加严格的要求。

    参考资料：

1、黄向阳：《德育原理》，华东师范大学出版社，2000年11月第一版。